Estrategias de Aprendizaje

Aprendizaje significativo

El Aprendizaje Significativo es un enfoque del aprendizaje propuesto por Ausubel (1978) que se basa en la idea de que el aprendizaje más efectivo ocurre cuando el nuevo conocimiento se conecta con lo que el alumno ya sabe. Cuando el aprendizaje es significativo, el nuevo conocimiento se "asimila" al conocimiento previo existente y se convierte en parte de la estructura cognitiva del alumno, haciendo que sea más duradero y adaptable (Ausubel et al., 1978).    

Ausubel (1978) identificó tres condiciones para que el aprendizaje sea significativo: 1) El alumno debe tener conocimiento previo relevante para anclar el nuevo conocimiento. 2) El nuevo conocimiento debe ser potencialmente significativo, es decir, no arbitrario. 3) El alumno debe elegir voluntariamente conectar el nuevo conocimiento a ideas relevantes ya existentes.   

El aprendizaje significativo ocurre cuando el aprendiz integra el nuevo material en un marco de referencia conceptual idiosincrásico (Moreno & Mayer, 2007). Esto implica reorganizar y reconstruir conocimientos anteriores a la luz de la nueva información (Cakir, 2008). La integración de conceptos y estructuras organizativas ayuda a que el aprendizaje sea duradero y transferible a nuevas situaciones.   

Las estrategias para fomentar el aprendizaje significativo incluyen: 

• Poner el nuevo conocimiento en contexto, relacionándolo con ideas anteriores (Ausubel et al., 1978).

• Presentar ideas y principios fundamentales antes de los detalles (Moreno & Mayer, 2007).

• Fomentar comparaciones y conexiones entre nuevos conceptos (Cakir, 2008).  

• Proporcionar oportunidades para revisar y aplicar el conocimiento (Baviskar et al., 2009).

En resumen, el aprendizaje significativo ocurre cuando el nuevo conocimiento se conecta con significado a conocimientos previos en la mente del alumno. Esto requiere una estructuración apropiada del material instruido y oportunidades para que los alumnos integren y apliquen el nuevo conocimiento de manera significativa.

Fuente: 

• Ausubel, D. P.,  et al. (1978). Educational psychology: A cognitive view. 

• Baviskar, S. N., et al. (2009). Epistemological beliefs and self-regulated learning skills of gifted high school students. High Ability Studies, 20, 87-99.

• Cakir, M. (2008). Constructivist approaches to learning in science and their implications for science pedagogy: A literature review. International Journal of Environmental & Science Education, 3, 193-206.  

• Moreno, R., & Mayer, R. E. (2007). Interactive multimodal learning environments. Educational Psychology Review, 19(3), 309-326.

Educación basada en Competencias

La Educación Basada en Competencias (EBC) es un enfoque educativo centrado en desarrollar las habilidades y competencias que los estudiantes necesitarán en la vida real (Harden, 2002). Este enfoque se aleja de centrarse en la transmisión de información hacia metas de aprendizaje orientadas a resultados.    

Los principios clave de la EBC incluyen (Winterton et al., 2006): 

• Centrarse en lo que los estudiantes necesitan saber y poder hacer, en lugar de lo que los profesores enseñan.

• Desarrollar competencias que son relevantes para los desafíos del mundo real.  

• Integrar conocimientos, habilidades y actitudes dentro de competencias significativas.

• Evaluar los resultados del aprendizaje (no sólo los procesos).  

• Promover aprendizaje continuo a lo largo de la vida.

Las competencias se definen a menudo como una combinación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se aplican al desempeño laboral y los desafíos de la vida (Colardyn & Bjornavold, 2004). Suelen involucrar la habilidad para aplicar y transferir el aprendizaje de manera flexible y efectiva.   

La EBC implica varios cambios en el aprendizaje y la enseñanza (Mulder et al., 2007):

• Los profesores actúan como facilitadores del aprendizaje, dando flexibilidad y retroalimentación.

• Hay un mayor énfasis en la autorregulación y la responsabilidad de los estudiantes por el aprendizaje.  

• Se alientan métodos de enseñanza activos que desarrollan competencias.

• Se planean caminos de aprendizaje individualizados.

• Se utiliza una amplia variedad de evaluaciones basadas en criterios.

En resumen, la EBC es un marco educativo que busca desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para la vida y el trabajo. Proporciona un enfoque estructurado y relevante para mejorar la efectividad del aprendizaje.

Fuente: 

• Colardyn, D., & Bjornavold, J. (2004). Validation of formal, non-formal and informal learning: policy and practices in EU member states. European journal of education, 39(1), 69-89.

• Harden, R. M. (2002). Learning outcomes and education objectives: is there a difference?. Medical Teacher, 24(2), 151-155.

• Mulder, M. et al. (2007). Competence-based education and training in the Netherlands: background and pitfalls. Journal of vocational education and training, 59(4), 505-518.

• Winterton, J. et al. (2006). Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype.

¿QUÉ ES CONOCER?

La pregunta de qué es el conocimiento ha intrigado a filósofos por siglos. No es una pregunta trivial, ya que nuestra noción de conocimiento influye en cómo vemos el mundo y nos relacionamos con él. Aquí exploramos algunas perspectivas básicas.

Una visión clásica es que el conocimiento implica creencias verdaderas justificadas (Platón). La verdad alude a que una proposición se ajusta a los hechos tal como son. La justificación sugiere que las creencias deben basarse en razones sólidas más allá de la simple opinión o conjetura (Gettier, 1963). Esta definición enfrenta desafíos al tratar de especificar qué constituye "una verdadera justificación".

Otros argumentan que el conocimiento es una capacidad práctica para comprender el mundo y actuar en él (Wittgenstein 1953; Ryle 1949). Al individuo se le atribuye conocimiento cuando puede mostrar conocimiento actuando inteligentemente. Esta visión enfrenta el desafío de delimitar lo que constituye una "demostración inteligente".

Un enfoque alternativo es ver el conocimiento como una red interconectada de creencias (Quine 1951). En esta óptica, el conocimiento no reside en proposiciones aisladas, sino en la coherencia y funcionalidad del sistema de creencias como un todo. Sin embargo, algunas personas sostienen que el conocimiento también involucra elementos no reducibles a meras creencias. 

En última instancia, la mayoría de los teóricos estarían de acuerdo en que el conocimiento implica creencias veraces que están justificadas de manera apropiada y son comprensivas e informativas (Sosa 2007; Greco 2010). Sin embargo, existen desacuerdos sobre cómo conceptualizar mejor estos elementos.  

Bibliografía:

• Gettier, E. L. (1963). Is justified true belief knowledge?. Analysis, 23(6), 121-123.

• Greco, J. (2010). Achieving knowledge. Cambridge University Press.   

• Quine, W. V. (1951). Two dogmas of empiricism. The philosophical review, 60(1), 20-43.

• Ryle, G. (1949). The concept of mind. Hutchinson's University Library. 

• Sosa, E. (2007). A virtue epistemology: Apt belief and reflective knowledge (Vol. 1). Oxford University Press.

• Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje: Son las acciones, procedimientos y técnicas que utiliza un sujeto para facilitar la codificación, almacenamiento y recuperación de la información (Fernández et al., 1990). 

Clasificación de las estrategias de aprendizaje:

• Ensayo: El sujeto practica repetidamente los contenidos para mejorar su desempeño. Por ejemplo: repasos, memorización, repetición verbal o escrita (Fernández, et. al.1990)

• Elaboración: El sujeto conecta la nueva información con sus conocimientos previos para construir esquemas más complejos. Por ejemplo: elaboración de ejemplos, resúmenes, mapas conceptuales (Mayer, 1992)

• Organización: El sujeto organiza los contenidos para facilitar su aprendizaje. Por ejemplo: toma de notas, subrayado, uso de títulos y subtítulos (Weinstein y Mayer, 1986) 

• Comprensión: El sujeto busca aclarar el significado de la información mediante interpretaciones y estrategias específicas. Por ejemplo: inferencias, preguntas, reorganizar (Dole et al., 1991).

• Planificación: El sujeto establece objetivos y planifica el tiempo que invertirá en aprender. Por ejemplo: elaboración de horarios, checklists (Zimmerman, 2008)

• Evaluación: El sujeto controla y valora su propio aprendizaje. Por ejemplo: autointerrogación, autoevaluación (Winne, 2011; Zimmerman, 2008).

• Apoyo afectivo: El sujeto regula sus emociones para favorecer el aprendizaje. Por ejemplo: eliminación de factores de estrés, autorregulación emocional (Pintrich, 2004).

Fuentes:

• Fernández, M., Maldonado, D. y Catena, A. (1990). Desarrollo de estrategias metacognitivas en el aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje , 49, 71-84.

• Mayer, R. E. (1992). Thinking, problem solving, cognition. New York: W. H. Freeman.

• Weinstein, C. E., y Mayer, R. E. (1986). The Teaching of Learning Strategies. En M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan.

Dole, J. A., Duffy, G. G., Roehler, L. R., y Pearson, P. D. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research, 61(2), 239-264.

• Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166-183.

• Winne, P. H. (2011). A cognitive and metacognitive analysis of self-regulated learning. En B. J. Zimmerman y D. H. Schunk (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 15-32). New York: Routledge.

• Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.

• Mayer, R. E. (1992). Thinking, problem solving, cognition. New York: W. H. Freeman.

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

La clasificación básica, permiten comprender de manera general y son de gran utilidad para la vida cotidiana, entre ellas destacan:

•Observación.

•La comparación.

•La relación.

•Clasificación.

•Descripción.

Fuente:

• Diapositivas del Mtr. Arturo Hernández Ayala, UTC, Criminalística, Plantel Zona Rosa.

Las habilidades del pensamiento son procesos mentales que mejoran la comprensión y el aprendizaje. Se consideran habilidades fundamentales para navegar en la información cada vez mayor que existe (Bailin et al. 1999). Entre estas habilidades se encuentran:

• Pensamiento crítico: Implica evaluar y razonar la información de manera lógica e informada para formar juicios (Facione 1990). Se basa en identificar argumentos, analizarlos y establecer inferencias razonables (Ennis 1987).  

• Resolución de problemas: Permite definir un problema y aplicar estrategias para hallar soluciones (Newell y Simon 1972). Implica comprender, analizar y sintetizar la información (Sternberg y Sternberg 2012).

• Pensamiento creativo: Se refiere a generar ideas, conceptos o soluciones originales (Runco y Jaeger 2012). Involucra fluidez, flexibilidad y originalidad en el pensamiento (Sternberg y Lubart 1999).

• Toma de decisiones: Requiere considerar diversas opciones, evaluarlas y seleccionar la más adecuada (Kahneman 2011). Exige ponderar los pros y los contras de forma reflexiva (Stanovich 2009).

Fuente:

• Bailin, S. et al. 1999. Conceptualizing critical thinking. Journal of Curriculum Studies. 31(3):285-302.

• Ennis, R. 1987. A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J. Baron y R. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice (pp. 9-26). Nueva York: W. H. Freeman.

• Facione, P. 1990. Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction.

Pensamiento crítico: Es la capacidad de evaluar ideas de manera objetiva y usar la lógica para formar juicios bien argumentados (Facione, 1990). Implica identificar problemas, analizar argumentos e inferir conclusiones razonadas (Ennis, 1987).

Pensamiento lateral: Se refiere a generar asociaciones y abordar problemas desde perspectivas novedosas (De Bono, 2014). Implica pensar de forma flexible y creativa más allá de las ideas establecidas (De Bono, 1992).

Inteligencias múltiples: Teoría propuesta por Gardner que sostiene que existen ocho tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista (Gardner, 2006). Cada persona tiene un perfil único de estas inteligencias (Gardner, 2011).

• Fuente:
  De Bono, E. 2014. Lateral Thinking: Creativity Step by Step. HarperCollins.

METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN

Metacognición y autorregulación según Flavell (1979, 1987):

La metacognición se refiere al conocimiento y la conciencia que los individuos tienen sobre sus propios procesos cognitivos, así como su habilidad para regular y monitorear dichos procesos.  

Flavell (1979) define la metacognición como el conocimiento y cognición involucrada en procesos cognitivos como atención, memoria y aprendizaje. Incluye tres componentes:

• 1) Conocimiento metacognitivo: Conocimiento declarativo sobre las personas, tareas y estrategias involucradas en el proceso cognitivo.

• 2) Experiencias metacognitivas: Sentimientos y juicios sobre el desempeño cognitivo en curso.

• 3) Habilidades metacognitivas: Monitoreo, evaluación y regulación voluntaria de los procesos cognitivos.

La autorregulación se refiere a la habilidad para monitorear y controlar el propio pensamiento y comportamiento con el fin de alcanzar objetivos (Zimmerman, 2002). Es crucial dentro de la metacognición, permitiendo modificar las estrategias cognitivas para lograr una mejor comprensión o desempeño (Flavell, 1987).

Fuentes:

• Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.  

• Flavell, J. H. (1987). Speculation about the nature and development of metacognition. In F. Weinert & R. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation and understanding (pp. 21–29). Erlbaum. 

• Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64–70.

VALORES

Los valores son creencias fundamentales que guían la conducta de las personas y las sociedades (Rokeach, 1973). Sirven como criterios para evaluar los pensamientos y acciones (Schwartz, 1992). 

Clasificación de los valores:

• Valores terminales: Se refieren a metas o estados de existencia que las personas desean alcanzar (Rokeach, 1973).  Por ejemplo: paz mundial, igualdad social, prosperidad.

• Valores instrumentales: Son modos de conducta o medios que las personas creen importantes para alcanzar sus valores terminales (Rokeach, 1973). Por ejemplo: honestidad, responsabilidad, respeto.

Otra clasificación es según Schwartz (1992):

• Valores de autoelevación: Promueven el propio interés. Ejemplo: logro, poder.

• Valores de trascendencia: Promueven preocupación por los demás y la naturaleza.  Ejemplo: universalismo, benevolencia.  

• Valores de apertura al cambio: Promueven independencia de pensamiento y acción. Ejemplo: estimulación, autodirección.

• Valores de conservación: Promueven conservación del status quo y la normalidad. Ejemplo: seguridad, conformidad.    

Los valores son fundamentales para guiar una vida plena, proporcionando un sentido de identidad y orientación moral (Rokeach, 1973).

Fuentes:

• Rokeach, M. (1973). The nature of human values. Free press.  

• Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theory and empirical tests in 20 countries. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 25, pp. 1-65). Academic Press.